Школьной истории, со времени ее появления в образовательных заведениях (конец XVII — начало XVIII вв.) и занесенной в разряд наук «интересных и полезных», определили довольно специфическую роль — влиять на умы и формировать мышление молодежи.
Клио в роли служанки
Каких только функций и полномочий не приписывали истории в течение существования человечества! Античные философы называли ее учительницей, Вольтер — выдумкой, А.Невинс — мостом, соединяющим прошлое и нынешнее, Т.Карлайл — совокупностью биографий, Н.Бонапарт — сказкой. Именно с ее помощью прусские учителя смогли подготовить новое поколение, которое с дальновидным Бисмарком в отчаянной борьбе с французами решило сверхважную проблему — объединило разрозненные территории в сверхдержаву, название которой уже в ХХ в. не будет сходить с уст даже далеких от политики и истории простых граждан.
Что бы ни говорили, но роль истории нельзя недооценивать. Изо всех высказываний об истории лично мне больше всего импонирует то, где ее сравнивают с учительницей. Но практика чаще всего демонстрирует не совсем приятную картину: либо эту «учительницу» не хотят слушать и отказываются понимать ее истины, либо же эта «учительница» слишком высокомерна со своими установками и поучениями.
Так сложилось исторически, что образование как институционная система попала в поле зрения государства и под его опеку еще на этапе своего становления. И это не случайно. Образование выступает весьма удобным коммуникационным каналом, с помощью которого власть может формировать, разъяснять, прививать идеи, влиять на социальные группы, воспитывать, содействовать становлению граждан государства и т.п. Очевидно, что именно тогда, когда государство начало финансировать образование, возникло такое понятие, как «государственная политика в сфере образования». Кто же даром будет содержать отрасль, которая будет функционировать как ей захочется, или даже больше — будет направлять свою деятельность против «кормильца». Суть властной политики заключается в том, чтобы люди поменьше думали и не задавали «лишних» вопросов, не углублялись в то, что и как происходит в мире, максимально были послушны и всячески поддерживали тех, кто генерирует идеи сверху.
Поскольку школьная история является составляющей образовательной системы, то она непосредственно связана с государством, его учреждениями, и остается средством властного влияния. В 1991 г., после провозглашения независимости Украины, мы фактически унаследовали старую советскую образовательную модель школы и, соответственно, — исторического образования, в котором приоритетными оставались знания. Доминирование знаний в образовании стало неписаной аксиомой. В начале прошлого десятилетия (2003 г.) на базе городских школ Ровно мы проводили опрос учеников 9–11 классов. Всего опрошено 500 респондентов из различных типов учебных заведений. В перечне вопросов, к которым давались ориентировочные ответы, на вопрос «Для чего вы изучаете историю?» большинство учеников указали — чтобы «знать». Считаю, что не вина детей в таком одностороннем определении роли истории как сферы знаний. И не вина учителей, деятельность которых направлена на «натаскивание» знаниями своих воспитанников. Это вина всей образовательной системы, в которой знания были и остаются в приоритете: «главными целями обучения истории является: формирование исторических знаний (новая редакция программы по истории 1998 г.)»; «главными целями обучения истории является: формирование исторических знаний... (редакция программы по истории 2001 г.)»; «получение и усвоение учениками системных знаний о главных событиях... (программы по истории 2013 г.)»; «накопление знаний об основных событиях, явлениях и процессах, их давних и современных интерпретациях... (программы по истории 2017 г.)». И для сравнения: «курсы истории в средней общеобразовательной школе призваны: вооружить учеников крепкими и глубокими знаниями о развитии общества с древних времен до наших дней...» (программы по истории 1989 г.).
Приведенные выше фрагменты вовсе не означают, что составители программ столь односторонне подходят к целям школьного исторического образования. Если анализировать последнюю редакцию программ, то о школьной истории может сформироваться мнение как о науке, которая развивает, а не забивает голову знаниями: «формирование свободной личности,.. воспитание средствами истории гражданского сознания, сориентированного на патриотическое чувство принадлежности к собственной стране,.. прививание толерантности и уважения к разным взглядам, религиям, обычаям и культурам,.. овладение способами умственных действий,.. видение связи между историческими событиями и явлениями,.. умение оценивать их под разными углами зрения,.. нахождение новых аспектов содержания или новых способов решения проблем,.. сопереживание людям, оказавшимся в вихре неблагоприятных исторических событий» (программы по истории 2017 г.).
Слова... слова... слова.
Не много ли истории?..
В 2003 г. на одном из семинаров, к проведению которого приобщились британские учителя, в рабочих материалах мы получили графический рисунок: мальчик в очках подпирает голову руками. Справа и слева кипы книг, на которых надписи «История». Комментарий сверху: «История очень интересна, но ее так много...» Действительно, истории много, чтобы всю ее постичь, понять и чему-то у нее научиться. Что же — она не может быть «учительницей»? Может, но в определенных условиях.
Прежде чем остановимся на этих условиях, обратим внимание на механизмы формирования содержания школьной истории. Очень коротко. Первоосновой изменений в системе образования и его составляющей — школьной истории остаются объективные факторы. В 1991 г. развалился СССР, и новые страны, возникшие после этого распада, начали широкомасштабное государственное строительство, которое предусматривало формирование нового образовательного пространства и, соответственно, образовательной политики. Дальнейшие изменения связаны с субъективными факторами. Содержание школьной истории в начале 1990-х формировалось на основе образовательной политики (законодательная составляющая), определявшей содержание образования (цель, задача, приоритеты), и соответственно — учебных программ. Фактически такая же модель осталась и до сегодняшнего дня. Правда, в нее в течение 1991–2018 гг. вошло несколько новых элементов — государственные стандарты и концепция общего среднего образования. Но важнейшим документом, определяющим содержание и объемы учебного предмета, пока что остается программа. Учебная программа — нормативный документ, обязательный для выполнения.
Кабинет министров Украины постановлением от 23 ноября 2011 г. № 1392 утвердил «Государственный стандарт базового и полного среднего образования». В Общей части подано толкование понятий, используемых в Государственном стандарте. Среди 20 понятий есть характеристика учебной программы как «нормативного документа, конкретизирующего для каждого класса определенные этим Государственным стандартом результаты обучения в соответствии с образовательной сферой или ее составляющей, детализирует учебное содержание, в результате усвоения которого такие результаты достигаются, а также содержит рекомендации по выявлению и оцениванию результатов обучения».
Поскольку учебная программа — нормативный документ, то все школьные учебники составляются на ее основе. Любое событие, репрезентованное в программе даже одним словом (предложением), должно быть освещено (раскрыто) авторами учебников так, чтобы пользователи поняли его причины, начало, ход, кто принимал участие и с какой целью, его влияние, последствия, значение, взаимосвязь с другими событиями и т.п. В школьных учебниках скупые положения программы «обрастают» главными и второстепенными фактами, превращаясь в содержание, которое становится предметом обучения. Даже в последних, «модернизованных» учебниках, составленных вроде бы на основе «новых» технологий, по «обновленным» и «разгруженным» программам, учебного материала столько, что его не всегда осилит взрослый человек.
В качестве примера подаем краткую характеристику одного из параграфов — «Освобождение Украины от нацистских захватчиков» учебника истории Украины (уровень стандарта, академический уровень) А.Струкевича, И.Романюка, С.Дровозюка (11 класс). Что предлагают авторы ученикам? 42 даты только в основном тексте; 16 персоналий; свыше 50 историко-географических названий, названий населенных пунктов, территорий; 18 названий военных операций, фронтов. Такое накопление фактологического материала приводит к тому, что большая часть содержания не запоминается, вызывает к себе негативное отношение и усложняет восприятие информации. В содержании не обоснованы заимствования фактологического материала из другого курса — всемирной истории. В том же учебнике, только уже в другом параграфе (Начальный период десталинизации), общий объем текста составляет 280 строк, из которых только 64 репрезентуют заявленную тему программы. Это 23%. Фактически 77% текста (3/4 объема параграфа) посвящены не истории Украины этого периода, а истории СССР. Приведенный пример свидетельствует, что отдельные авторы не только оторваны от школы, не знают возрастной психологии, программ по другим курсам, не способны предусмотреть и спланировать вероятные межкурсовые и внутрикурсовые связи, общие объемы учебного материала, но и безответственно берутся за дело, в котором не являются специалистами. Почему берутся? Может, лучше спросить у них? И параллельно задать вопросы учебно-методическим комиссиям, одобряющим такие книги, выходящие под грифом МОНУ «Рекомендовано».
В течение последних лет школьную историю вновь пытаются откорректировать, «обновить», «упростить», более того — интегрировать (объединить) два курса в 10–11 классах в один. Всем этим «новым-старым» составителям программ не дано понять одну простую истину: из старого платья невозможно пошить новое. Как бы вы его ни перекраивали, ни украшали... Оно будет оставаться старым, поскольку основу будет составлять б/у «ткань».
История — наука, побуждающая мыслить…
Попытка реализовать компетентносный подход в обучении в современной общеобразовательной школе кажется неким призраком, который бродит не первый год по украинским территориям, научным учреждениям, министерству и напоминает «призрак коммунизма», бродивший по Европе времен Карла Маркса. Практика свидетельствует, что большинство молодых людей, несмотря на то, что историю в школе изучали в течение 7 лет, историческими знаниями не владеют, в событиях ориентируются поверхностно, а если что-то и помнят — то, как правило, это судьбоносные события, ярких исторических деятелей.
Следовательно, тезис 1. Совсем не обязательно, чтобы все дети в одинаковых объемах, по одинаковым программам и учебникам изучали школьную историю.
Школьной истории всегда было много, и она, очевидно, в своих объемах не «похудеет»? Почему? Причина довольно проста. Обязательный элемент истории — содержание (учебный материал), без которого невозможен сам процесс современного обучения. Важность содержания не нуждается в дополнительных обоснованиях. Содержание одновременно выступает предметом и средством обучения. Его появлению предшествует разработка определенной системы требований и соблюдение их на этапе конструирования школьных исторических курсов. Что же оказывает непосредственное влияние на эту систему требований? Мы исходим из того, что содержание является одним из компонентов процесса обучения истории, системой исторической информации (отдельным массивом знаний) и четко структурировано на уровне основных элементов: фактов и теории. Принадлежность содержания к процессу обучения автоматически связывает его с целью, задачами, приоритетами, функциями учебного процесса и образовательной системой в целом. Например, если цель обучения истории предусматривает сформировать у молодежи научное мировоззрение, то одним из содержательных принципов обязательно должен быть принцип научности. Если мы стремимся показать прошлое как общий результат деятельности этнических групп, народов, которым присуща определенная культура, — то в конструировании содержания истории следует учесть принцип поликультурности, и т.д. Содержание школьной истории составляется в соответствии с принципами. Поскольку все современные учебные программы составлены по хронологическим и тематическим принципам как доминирующим плюс страноведческим в курсе всемирной истории, то содержания и в дальнейшем будет оставаться много.
Следовательно, тезис 2. Надо существенным образом обновить методологию формирования содержания школьной истории. Старые подходы нуждаются не только в модернизации, но и во внедрении новых принципов. Пришло время изучать историю по уровням и конструированию содержания по проблемно-тематическому принципу, который устроители программ либо игнорируют, либо, из-за своей некомпетентности, не понимают его сути.
Школьной истории (содержания) должно быть столько, сколько сможет одолеть каждый ученик в зависимости от своих физических и интеллектуальных возможностей. Но это не означает, что кому-то ее следует сократить до нескольких дат, событий, фамилий, а кому-то... «перечислите всех поименно, с годами, месяцами и датами рождения». Фактологический материал школьной истории и в дальнейшем будет оставаться основой знаний, но он должен коренным образом изменить свою функцию и стать средством для решения учебной проблемы. Это означает, что пришло время перехода от изучения истории к ее исследованию. Исследовать школьную историю можно тогда, когда она будет составлена по проблемно-тематическому принципу. Каждая тема-проблема будет требовать ровно столько фактологии, сколько необходимо для ее решения. Ученическое исследование — не научный поиск, и его следует воспринимать как новое качество организации учебного процесса, где будут отрабатываться различные способы поиска истины.
Следовательно, тезис 3. От обучения истории следует переходить к ее исследованию, в котором исторические факты используются как средства решения учебной проблемы. Исследовать, познавать, искать, решать намного интереснее и полезнее, чем заучивать, зазубривать и запоминать, а потом… забыть.
Ученическое исследование невозможно без анализа исторических фактов, их сопоставления и сравнения, оценивания, разработки алгоритма «научного» поиска, привлечения второстепенных фактов, обработки информации, полученной из разных источников. Мы сегодня призываем учителей развивать творческое и критическое мышление, разрабатываем для этого специальные методики, забывая, что мышление несовместимо с заучиванием, зазубриванием и запоминанием.
Следовательно, тезис 4. История должна стать наукой, которая учит мыслить. И это важно, поскольку только мыслящий молодой человек способен отличить правду от лжи, разобраться, где политический популизм, а где — трудный, но перспективный путь реформ. Мыслящих не надо учить патриотизму, любить свою страну, язык, отстаивать государство. Они понимают, как и что надо изменять в этой стране, чтобы жить, как надлежит свободным людям.
Основным средством обучения истории длительное время остается традиционный школьный учебник. Его недостаток — авторская интерпретация прошлого. Сколько и каких бы составителей ни привлекали к написанию учебника, это не повлияет на качество и не изменит существенно его структуру. Почему? Ответ очень прост: история продолжает появляться перед учениками в форме пересказа того, что произошло или происходит. Можно ли исследовать авторскую интерпретацию, у которой основная задача — описать факты по теме, объяснить их, раскрыть положения программы? Нет.
Следовательно, тезис 5. Пришло время создания нового поколения учебной литературы. Не учебников, а учебных книг, по материалам которых можно организовать ученическое исследование. В Украине уже есть опыт составления такой литературы. Его следует актуализировать и начать разработку алгоритмов исследования различных учебных тем.
Изменение парадигмы в обучении школьной истории — от пересказывания авторской интерпретации до организации ученического исследования — будет нуждаться в обновлении критериев оценивания учебных достижений учеников по истории. «Ученик может назвать одно-два события, даты, исторические фигуры, или историко-географические объекта»... — это не уровень даже элементарной исследовательской деятельности. Это — уровень воспроизведения и пересказывания. Наша стратегическая задача — формировать мыслящую личность.
Следовательно, тезис 6. Изменение содержания любой деятельности требует более качественных форм и способов оценивания, где предметом оценивания становятся индивидуальная и коллективная деятельность, способы обработки источников информации, пути организации исследования, результаты и т.п.
И... почти последнее. Государственная итоговая аттестация (ГИА) и внешнее независимое оценивание (ВНО) в форме тестирования (одно из достижений современного украинского образования, которое большинство воспринимает как справедливый способ оценивания знаний и поступления в высшие учебные заведения) также нуждаются в модернизации. Почти все задачи современных ГИА–ВНО по истории составлены с учетом знания учебного материала. Их надо будет изменить, если школьная история встанет на путь настоящего, а не воображаемого реформирования.
Почему «почти последнее»? Мы не поднимали другие проблемы: подготовки и переподготовки учителей истории, внедрения новых технологий обучения, сертификации учителей истории и т.п. Это — отдельная тема.
